Воскресенье | 11.12.2016 | 10:55
Методсовет
методический портал учителя
Приветствую Вас Гость | RSS

Меню сайта

Форма входа
Логин:
Пароль:

Категории раздела
Личный дневник
Портфолио

Поделиться

Статистика

Онлайн всего: 13
Гостей: 12
Пользователей: 1
galinka29031966

Наша кнопка

Методсовет


 Дневник 
Главная » 2014 » Ноябрь » 19 » доклад "Орфографическая и пунктуационная работа на уроках русского языка"
11:58
доклад "Орфографическая и пунктуационная работа на уроках русского языка"
КГУ «Красно-Казахстанская неполная средняя школа»
Район М Жумабаева
Северо-Казахстанская область
Казахстан

Доклад
Тема: Орфографическая и пунктуационная работа на уроках русского языка

Учитель русского языка и литературы
Рысова Ж.Н.

с Куралай

Существует профессиональное убеждение: цель школьного лингвистического образования – формирование функционально грамотной языковой личности. Поэтому филологи, в данном случае учителя русского языка в национальной школе должны определить модель выпускника, который мог бы ориентироваться в многоязычном информационном пространстве, продуктивно участвовать в разножанровом диалоге, гибко и системно использовать потенциал лингвистического образования для саморазвития и самореализации.
Большую роль играет орфографическая работа при обучении русскому правописанию. Как известно, работа над русским правописанием в национальной школе начинается с выработки правильного произношения у учащихся, так как письменная речь опирается на устную, а устная речь-это прежде всего звучание. Основное содержание первой ступени орфографического познания составляет обучение учащихся навыкам слушания звуков речи, правильного их произношения, «перевод» звуков в буквы на письме, слогового и звука-буквенного анализа и синтеза слов. Таким образом, орфография тесно связана с орфоэпией с устной речью учащихся и с чтением вслух. В национальной аудитории это имеет особое значение, так как без постоянных глубоко продуманных упражнений по выработке навыков правильного русского произношения нельзя добиться не только общей грамотности по русскому языку, но и элементарного владения языком в коммуникативных целях Школьная практика показывает, что наибольшее количество ошибок при письме учащиеся допускают именно под влиянием произношения,эти орфографические ошибки фонетического характера, как их принято называть составляют 40-45% всех ошибок. В то же время в практике национальной школы наблюдается и обратное правописание влияет на развитие орфографических навыков.
Хотя вопрос о влиянии орфографии на орфоэпию остается в лингвистической науке спорным, нельзя не признать, что на выработку произносительных навыков у нерусских учащихся, независимо от их родного языка, оказывает значительное воздействие помимо телевидения, кино и разных видов звукозаписи, также и печать, так как они воспринимают русскую речь большей частью в письменной форме.
Уже на уроках русского языка в 3-4 классах ставится задача научить детей слушать и понимать русскую речь, прививать им первоначальные навыки произношения.
Опыт показывает, что фонетические ошибки в русской речи учащихся обусловлены в основном влиянием родного языка. Поэтому неотъемлемой частью орфоэпической работы на начальном этапе обучения русскому языку является работа по правописанию интерферирующего влияния родного языка. Следует различать два вида интерференции в употребление букв и
интерференции в произношении звуков.
Ошибки, вызываемые интерференцией первого вида, объясняются неправильным восприятием на слух и соответственно неверным произношением и обозначанием на письме звуков, которых нет в родном языке учащихся.
В преодолении ошибок,вызванных интерференцией второго вида особую трудность представляют случаи, когда произношение и правописание не совпадают.Используемые тексты для диктантов, направленные на закрепление изучаемой пунктуационной орфограммы показывают грамотность учащихся в национальной школе.
Многолетний опыт и наблюдение показывает, что главными причинами неуспеваемости или слабая успеваемость учащихся по русскому языку являются следующее:
-окружение в котором находится учащийся, то есть каждодневное общение со всеми (с родителями, с одноклассниками, с учителями, с соседями) на родном казахском языке;
-отсутствие интереса к чтению книг не только на русском языке, но и на родном казахском языке;
малое количество выделяемых часов на изучение руссого языка и литературы;
-неумение применять выученные правила на практике:
- отсутствие интереса у учащихся к учебе; отсутствие контроля со стороны родителей при выполнении домашнего задания;
-времяпровождение детей перед экраном телевизора; игры различного характера на компьютере:
- общение со сверстниками через мобильные телефоны.
Учитывая все эти недостатки учитель должен построить урок так, чтобы урок был методически верно построенным, интересным с использованием инновационных технологии. Работа над ошибками и работа по предупреждению ошибок должна вестись своевременно и систематически. Учитель должен проделать огромную работу для предупреждения орфографических и пунктуационных ошибок. Предупреждение орфографических ошибок - это специальная работа, цель которой - научить школьников, верно применять правила правописания. При организации этой работы учитываются орфографические ошибки и причины их появления. Ошибки указывают на трудности ученика при овладении тем или иным правилом. Для изучения причин орфографических ошибок обычно применяются такие методы научного исследования, как наблюдение и эксперимент. Более того, наблюдение должно предшествовать эксперименту; оно должно дать материал для тех гипотез, которые затем могут быть проверены экспериментом. Важно отметить, что наблюдение (желательно за одним и тем же классным коллективом) должно быть длительным, иногда на протяжении нескольких недель. В ходе наблюдения необходимо учитывать методику обучения школьников, в частности характер и количество выполненных ими упражнений, необходимо также анализировать письменные работы учащихся и их устные ответы, полученные как в классных условиях, так и во время специально организованных индивидуальных бесед. С целью выявления орфографических ошибок обычно анализируются письменные работы, выполненные как по заданию учителя (в соответствии с планом его работы), так и по заданию экспериментатора. Для того чтобы установить, при каких условиях возникают у учащихся ошибки, рассматриваются фонетические, лексико-семантические и грамматические особенности слов, написанных неверно. Прежде, чем говорить о характере орфографических ошибок и причинах их появления, необходимо рассмотреть вопрос о том, какой минимум знаний и умений по фонетике и грамматике необходим учащимся для усвоения и верного применения, орфографических правил. Учащиеся должны: безошибочно различать гласные и согласные звуки, звонкие и глухие согласные, мягкие и твердые согласные, выделять шипящие согласные и беглые гласные, устанавливать чередование гласных и согласных, определять ударение; уметь правильно выделять в слове основу и окончание, а в основе – приставку, корень, суффикс, подбирать родственные слова, определять способ образования слов, обнаруживать соединительные гласные О и Е ; различать части речи и верно определять грамматические признаки частей речи; разграничивать полные и краткие прилагательные; определять неопределенную форму глагола, наклонение, время, лицо, спряжение глагола, выделять причастие и деепричастие; установить связь слов в предложении и отличать распространенные члены предложения от одиночных членов предложения. Все эти знания и умения, как известно, являются базой, необходимой учащимся для того, чтобы они могли усваивать орфографические правила и производить разбор соответствующих грамматико-орфографических явлений в ходе применения этих правил.
Какую умственную работу должен проделать ученик, чтобы писать в соответствии с орфографическими правилами?
Во-первых, обнаружить орфограмму;
во-вторых, установить, какое орфографическое правило необходимо применить в данном случае;
в-третьих, решить вопрос о конкретном написании, выделив существенные признаки, необходимые и достаточные для применения орфографического правила.
Ошибки при анализе орфограмм. Изучение орфографических ошибок в работах учащихся убеждает в том, что одной из серьезных причин их возникновения является неумение учащихся действовать « по правилу». Неумение выполнить это умственное действие, прежде всего, проявляется в том, что учащиеся допускают ошибки или обнаруживают недостатки при смысловом, фонетическом и грамматическом анализе орфограмм. Ошибки в смысловом и грамматическом анализе, естественно, ведут к орфографическим ошибкам. Ошибки или недостатки в смысловом анализе могут проявляться в следующем: учащиеся не вдумываются в смысл слов, они не могут разобраться в содержании предложения. Ошибки или недостатки в фонетическом анализе орфограмм могут проявляться в том, что учащиеся неверно определяют существенные фонетические признаки орфограмм, не учитывают существенных фонетических признаков или принимают во внимание лишний фонетический признак (неверно определяют ударение в слове, не знают, какие согласные являются звонкими, а какие – глухими). Ошибки в определении существенных грамматических признаков различны, например, учащиеся неправильно определяют состав слова, не вдумываются в то, как образовано слово, смешивают части речи (особенно те, которые выполняют в предложении одну и ту же синтаксическую роль), неверно устанавливают грамматические формы частей речи (склонение, падеж существительных; падеж прилагательных; наклонение, спряжение глаголов). Также учащиеся нередко не умеют устанавливать связь между словами: ставят вопросы к тому или иному слову вне контекста, в результате неправильно определяют то слово, к которому относится данное.
Обратим внимание на существенные грамматические признаки, которые не учитывают учащиеся при анализе. Характер морфемы («распилить», приставку пишем с буквой з, это согласная буква, а согласные на конце приставок не изменяются); части речи («исковыренный,» суффикс - ян-, пишется одно н; прочитанный, одно н: суффикс - ан-); того, к какому разряду слов внутри одной и той же части речи относится слово (непрочитанная книга, не прочитанная – глагол, не пишется раздельно).
Чтобы предупредить появление орфографических ошибок, нужно учить школьников» действовать по правилам», то есть вспомнить правило, которое может он применить при правописании данного слова. Выполнять в определенной последовательности умственные действия, необходимые для применения правила. Важно найти такие пути изучения орфографии, которые способствовали формированию у учащихся мыслительных навыков. Для этого необходимо разъяснить не только правило и то, как пользоваться ими практически, то есть, как определить, когда нужно применить правило; как установить, какое правило нужно применить; в какой последовательности нужно разбирать слово, чтобы применить соответствующее правило к данному конкретному случаю.
С этой целью при изучении каждого орфографического правила учащимся сообщаются опознавательные признаки и схема разбора; даются образцы письменного и устного орфографического разбора. Схема разбора определяет содержание и последовательность. Данная работа должна проводиться систематически на каждом уроке. Опорные схемы рекомендуется записывать в специально заведенные тетради для схем и правил.
Какими принципиальными соображениями необходимо руководствоваться учителю при определении содержания и последовательности разбора? Прежде всего, остановимся на характере (содержании) разбора, то есть на том, какие существенные признаки должен установить учащийся, чтобы верно применить правило. Эти существенные признаки обычно указываются в первой, ситуативной части орфографических правил, например, после шипящих и Ц в суффиксах прилагательных под ударением пишется О, без ударения-Е: грошовый, ежовый, свинцовый, но: плюшевый, ситцевый.
Согласно ситуативной части данного правила, ученик должен определить, в какой морфеме находится гласный, который следует за шипящим; часть речи; место ударения.
Учить школьников применять орфографические правила помогает объяснительное письмо. При выполнении упражнений типа списывания и при написании диктантов учащиеся устно или письменно объясняют орфограммы, то есть указывают в определенной последовательности все существенные признаки, совокупность которых определяет верное написание. При письменном объяснении используется условные сокращения и подчеркивания, о чем сообщается учащимся тогда. когда дается образец письменного разбора. опыт показывает. что учащиеся легко запоминают и применяют такие сокращения для обозначения (зв. с.- звонкий согласный; сущ.- существительное; нар.- наречие;1л.-1 лицо; и т. д.) Для предупреждения орфографических ошибок применяются следующие типы списывания: списывания текста без пропуска букв; списывание, в котором пропущены буквы; диктанты (зрительный, предупредительный, объяснительный, выборочный. творческий и свободный). Зрительный – эффективный способ обучения применения орфографических правил. При подготовке к диктанту школьники устно объясняют имеющиеся в тексте орфограммы, производят анализ слов на правила. Предупредительный диктант бывает с предварительной подготовкой и без нее. В первом случае перед записью отдельного предложения или целого текста устно проводится объяснение определенных орфограмм, имеющихся в словах, которые входят в данное предложение или текст. Учитель предлагает вовремя диктанта непосредственно перед написанием слов письменно объяснить соответствующие орфограммы или все те, которые разбирались, или некоторые из них, о чем предупреждает учитель после устного орфографического разбора. Во втором случае учащиеся письменно или устно проводят объяснение орфограмм перед записью каждого слова, имеющегося в предложении, или перед записью слов, написание которых подчиняется определенному правилу. При объяснительном диктанте степень активности невелика: в течение урока ученик в лучшем случае разберет одну или две орфограммы, одно или два предложения. Поэтому возникла необходимость активизировать учащихся и в ходе написания объяснительного диктанта. Диктант с выборочной записью текста хорош тем, что учащиеся объясняют письменно или устно орфограммы. Часто это объяснение сводится к классификации слов на правила, например, в один столбик учащиеся записывают существительные 3-го склонения с основой на шипящий (ветошь, глушь и т. д.). в другой – существительные 1-го и 2-го склонения (рощ, сокровищ и т. д.). При творческом диктанте учащиеся в диктуемый текст по заданию учителя вставляют определенные слова или изменяют грамматическую форму диктуемых слов и письменно или устно объясняют соответствующие орфограммы. Таким образом у учащихся вырабатывается навык применять орфографические правила в условиях, когда приходится думать о содержании и грамматическом оформлении предложения. Свободный диктант нацеливает учащихся думать не только о содержании и грамматическом оформлении предложений, но и о связности изложения мыслей. Если учащийся письменно объясняет орфограммы (обычно на определенное правило), то он так же. как и при творческом диктанте, приучается применять орфографические правила в условиях, приближенных к тем, когда приходится излагать свои мысли. При написании слов на определенную орфограмму нужно, чтобы ученики учились писать с комментированием. Орфографические ошибки нередко появляются в результате ошибочных обобщений, то есть в результате:
а) ложной аналогии, которую проводят учащиеся между разными написаниями,
б) применение ошибочных приемов распознавания орфографических явлений,
в) ошибочных обобщений орфографического и грамматического характера.
Например: «сбить» пишем з: перед глухими согласными пишется с, а перед звонкими з, разбить, распилить спилить( по аналогии с приставками на з); «разбежаться» приставка рас -: в русских приставках не пишется буква з, сбежать ( по аналогии с приставкой с-). Происходит это потому, что учащиеся не учитывают некоторых существенных морфологических особенностей слов при анализе: характер морфемы, способа образования слова, к какой группе слов в пределах данной части речи относится слово, в частности того. является данное слово полным причастием или кратким. Иногда ошибки появляются в результате влияния форм рядом стоящих слов, например, «свежем дыханием», под могучим корнем». Наблюдаются случаи, когда учащиеся неправильно пользуются тем или иным приемом. Часто ошибки в словах с проверяемыми безударными гласными в корне объясняются тем, что учащиеся подбирают в качестве проверочных слов такие, в которых нужный корневой гласный находится в безударном положении, например: «дрожать - дрожит". Обычно это происходит в том случае, если учащиеся не умеют правильно определять ударение. И, наконец, учащиеся иногда применяют не тот прием определения написания, который необходим в данном конкретном случае. Ошибки типа «растащить» нередко объясняется тем, что учащиеся неверно рассуждают, когда стремятся определить, сколько С нужно писать на стыке приставки и корня, например: В слове растащить пишется два с: есть слово стащить, и приставка рас - оканчивается на с, получается два с. Целесообразно также обратить внимание учащихся на правописание ударных и безударных окончаний существительных 1 и 2 склонений с основой на Ц в именительном падеже множественного числа ( улицы, птицы, единицы..) Используя существительные 1 и 2 скл. ( гусеница, пуговица, лисица, мельница… солнце. полотенце. палец, зеркальце…_, составляем с ними словосочетания, употребляя существительные в различных падежах. Таким образом, предупреждать орфографические ошибки - это значит организовать работу по изучению и закреплению орфографических правил с учетом тех трудностей, которые испытывают в ходе применения правил, и причин возникновения этих трудностей. Рассмотренные недостатки при смысловом, фонетическом и грамматическом разборе ведут к ошибочным обобщениям. Чтобы организовать целенаправленную работу по предупреждению орфографических ошибок, прежде всего, важно продумать вопрос о характере формулировок правил. Орфографические правила должны быть сформулированы таким образом, чтобы в их ситуативной части компактно, в определенной последовательности были изложены все необходимые условия их применения. В таком случае эти правила будут ориентировать учащихся на выяснение всех существенных признаков орфограммы в такой последовательности, которая фактически нужна для определения написания. Важно, подчеркнуть, что для объяснения орфографического правила целесообразно подбирать примеры с учетом вариантов орфограммы. В таком случае учащиеся будут яснее представлять себе, какие слова пишутся по данному правилу. Объяснение орфограмм может быть осуществлено перед написанием, в процессе написания и после написания.
С целью формировании функциональной грамотности у детей учитель должен проводить различные беседы с родителями , объяснять им роль и значимость изучения как родного, так и неродного языка. Нужно давать родителям советы как справляться с трудностями, которые возникают при изучении русского языка уже в начальном звене обучения. Различные мероприятия интеллектуального и занимательного характера на русском языке помогут учителю привить в детях не только интерес, но и любовь к русскому языку.

Пояснительная записка

Данный материал содержит анализ допускаемых орфографических и пунктуационных ошибок при письме на уроках русского языка учащимися школ с казахским языком обучения. Опыт и наблюдение помогают учителю провести плодотворную работу по предупреждению ошибок различного характера. Рассматриваются причины неуспеваемости учащиеся и трудности, возникающие перед учителем при формировании функциональной грамотности учащихся.
Категория: Личный дневник | Просмотров: 609 | Добавил: rysova40 | Рейтинг: 0.0/0
Всего комментариев: 0
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]

Мы "ВКонтакте"

Поиск

Наши планы
Приглашаем Вас ознакомиться
с планами нашего портала

Афоризм дня
Все прекрасное редко.
/Цицерон/


Реклама

Рейтинг@Mail.ru
"Методсовет" © 2010 - 2016
My-shop.ru - Магазин учебной и деловой литературы