Главная » 2013»Июнь»7 » «Стиль обучения» и «стиль учения»: как согласовать индивидуальные особенности педагога и воспитанника.
21:27
«Стиль обучения» и «стиль учения»: как согласовать индивидуальные особенности педагога и воспитанника.
Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детей – «Дом детского творчества «Гармония» г.Ртищево Саратовской области»
Протокол №4 заседания методического совета
Тема: «Стиль обучения» и «стиль учения»: как согласовать индивидуальные особенности педагога и воспитанника.
Дата проведения: 07 мая 2013г. Время проведения: 13.00 Присутствовало: 6 человек (Бирюкова С.В.,Асмолова С.В.,Сабаева А.Г.,Термянен О.Н., Подрейко И.В.Шелепенко Е.Е.)
Повестка дня: 1.Теоретические аспекты проблемы «Стиль обучения» и «стиль учения», как согласовать индивидуальные особенности педагога и воспитанника. Выступление Термянен О.Н.
2.Доклад «личностно-ориентированное обучение». Выступление Подрейко.И.В.
3. Результаты диагностики мотивации воспитанников к обучению. Шелепенко Е.Е.
4.Анализ открытых занятий (8-14апеля) Термянен О.Н.
Решение:
1.Считать уровень работы педагогического коллектива над совершенствованием обучающего занятия как основной формы образовательно-воспитательного процесса достаточной и результативной, о чем свидетельствует активное участие педагогов в методической работе ДДТ, показ открытых занятий на районных семинарах.
2. Продолжить работу педколлектива над поисками новых методических приемов модернизации образовательного процесса путем совершенствования обучающих занятий, для чего:
методическую работу направить на изучение и рациональное внедрение технологий продуктивного и личностно-ориентированного обучения; (в течение года методисты Термянен О.Н., Шелепенко Е.Е.) внедряемые технологии рассматривать как резерв повышения качества обучения детей, обеспечения их готовности к непрерывному образованию, формирования ключевых компетенций: интеллектуальной, самообразовательной, социальной и т.д. (педагоги, методисты)
использовать занятие для творческого развития педагога и обучающегося, их сотрудничества (в течение года все педагоги)
1. В своем выступлении Термянен О.Н. сказала: Каждому человеку присущ свой «индивидуальный» стиль деятельности, то есть свойственные именно ему способы выполнения тех или иных задач, приемы работы, методы обучения. От других возможных стилей (а их множество) он отличается лишь своим процессом, но не его результативностью. Как доказано современной психологией, разнообразие, гибкость индивидуальных стилей позволяет людям с разными особенностями нервной системы (типом темперамента и темпом умственной деятельности), разной структурой способностей и интеллекта добиваться равной эффективности при выполнении одной и той же деятельности. Это достигается благодаря умению компенсировать свои индивидуальные особенности, препятствующие достижению успеха. Например, при необходимости работать в повышенном темпе педагог с подвижным типом нервной системы может решать задачи на основе способности легко ускорять действия и переходить от одного состояния к другому, а педагог инертного типа - опираясь на свою предусмотрительность, внимание, систематичность. В отечественных исследованиях под индивидуальным стилем деятельности понимается система индивидуально-своеобразных приемов и способов решения задачи, определяемых комплексом природных особенностей человека. Р. Р. Шнек ввел понятие "стиль обучения". Стиль обучения – это предрасположенность части обучающихся к принятию специфической стратегии обучения в соответствии с конкретными задачами обучения. Но своим собственным стилем деятельности обладает и каждый обучающийся. А поскольку педагогический процесс (и обучение, и воспитание) является двухсторонним, то возникает необходимость согласования между «стилем обучения», то есть способами деятельности педагога, и «стилем учения», то есть действиями обучающегося. Под понятием «конфликт стилей» (его ввели американские психологи) имеется в виду несовпадение этих стилей, приводящее, как правило, к негативным результатам. А вот обучающиеся, деятельность которых соответствует типу нервной деятельности педагога, проявляют высокую заинтересованность в изучении предмета (этот факт был выявлен в ходе исследований). К сожалению, современная система образования не предусматривает возможность формирования групп на основе особенностей стилей деятельности учеников и педагогов, поэтому главная задача педагога - это поиски компенсирующих методов обучения, предотвращающих «стилевые» конфликты. Педагогу необходимо учитывать индивидуальные особенности обучающихся. Любой педагог осуществляет свою педагогическую деятельность с помощью определенных приемов и способов, которые в совокупности определяют тот или иной стиль его деятельности.
Стили педагогической деятельности дифференцируются в основном на три вида: демократический; авторитарный; либеральный.
В педагогической психологии различают четыре типа индивидуального стиля: 1. Эмоционально-импровизационный стиль. В этом случае педагог ориентирован на процесс обучения. Его объяснение нового учебного материала строится логично, интересно, но в процессе объяснения часто отсутствует обратная связь с обучающимися. Во время опроса педагог обращается к большому числу обучающихся, как правило, к сильным, интересующим его школьникам. При опросе педагог использует много неформальных вопросов и практически не дает возможности воспитанникам сформулировать ответ. Он сам принимает активное участие в ответах учеников. Для осуществления педагогического процесса такой педагог, в основном, использует самый интересный учебный материал, а неинтересный, хотя и важный, старается оставить обучающимся для самостоятельной подготовки. Его деятельность отличается высокой оперативностью. Он использует большой арсенал методов обучения, практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания. Педагогу с эмоционально-импровизационным стилем индивидуальной педагогической деятельности свойственны: интуитивность, недостаточно серьезное отношение к процессам закрепления и повторения «материала, а также к осуществлению контроля за усвоением обучающимися знаний.
2. Эмоционально-методичный стиль. Используя его, педагог ориентируется на процесс и результат обучения, для чего нужны адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, оперативность в деятельности и преобладание интуитивности над рефлективностью.Такой педагог внимательно следит за уровнем знаний обучающихся, постоянно включая в процесс обучения элементы повторения и закрепления пройденного учебного материала и методы. Контроля за усвоением знаний, умений и навыков. Он часто меняет формы работы на занятии, практикует коллективное обсуждение темы назанятиях, стремится активизировать учебную деятельность всех членов группы, заинтересовать их особенностями своего предмета.
3. Рассуждающе – импровизационный стиль. Также свойствен педагогу, ориентированному на процесс и результат вручения. Для него характерно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, но при этом он проявляет меньшую изобретательность по сравнению с представителями первых двух стилей. Taкой пдагог не всегда способен обеспечить высокий темп работы, практически не использует коллективное обсуждение. Во время опроса воспитанников предпочитает мало говорить, но внимательно анализирует ответы школьников. Он любит воздействовать на обучающихся косвенным путем (подсказки, уточнения). Как правило, дает возможность каждому воспитаннику детально сформулировать свои высказывания.
4. Рассуждающе-методичный стиль отличает педагога, ориентирующегося преимущественно на результаты обучения. Такой педагог адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, проявляя консервативность в использовании средств и методов педагогической деятельности. Для него характерна высокая методичность (систематичность изучения нового, закрепление и повторение пройденного учебного материала, проведение мероприятий, контролирующих усвоение знаний, умений и навыков учениками). Он редко проводит коллективные обсуждения. При опросе обучающихся обращается к небольшому количеству воспитанников, каждому дает значительное время на ответ. Особое внимание педагог с рассуждающе-методичным стилем деятельности уделяет слабым обучающимся. Ему свойственна рефлективность.
ЗАДАНИЕ ПЕДАГОГАМ: Дайте характеристику каждому из стилей педагогической деятельности. Отметьте положительные и отрицательные стороны каждого стиля.
В мировой психолого-педагогической науке выделяют три основных стиля деятельности учащихся: визуалы, аудиалы, кинестеты. В основу данной градации положены способы восприятия информации. Для аудиалов характерно восприятие информации на слух, для визуалов - зрительное восприятие, для кинестетов - деятельное.
Визуалы, как правило, говорят быстро, часто употребляют слова вроде «видите ли», «рассмотреть вопрос со всех сторон», «ясные перспективы»… Чаще всего им свойственно худощавое телосложение и резкие, порывистые движения. Очень любят элегантно оде- ваться и тщательно следят за своей наружностью. Аудиалам свойственна привычка говорить много и охотно. Темп речи несколько мед- леннее, с выразительными переходами и модуляциями. У них часто бывает красивый и мелодичный голос, завораживающий собеседника. Любимые слова «послушай(те)!», «зву- чать в унисон», «как уже было сказано». Кинестетики - люди, приверженные к телесным удовольствиям. Любят много и вкусно покушать, из-за чего часто имеют избыточный вес. Говорят медленно, голос низкий. В одежде больше всего ценят удобство, а потому способны носить любимый свитер лет де- сять. Любимые слова - все, что относится к чувственной сфере. Тут будет и «теплый при- ем», и «принимать близко к сердцу», и «твердые основания», и «мороз по коже». Дигиталы сами по себе категория достаточно загадочная. Сто лет назад в нашей циви- лизации этого типа людей фактически не было. Это «изобретение» нашего времени и от- части советской эпохи. Это единственная система, которая работает не с окружающим ми- ром, а разговаривает сама с собой. В этом ее большой минус. Человек перестает реагиро- вать на сигналы внешнего мира, а делает все согласно своим внутренним инструкциям. В повседневной жизни оперирует цифрами и оценочными категориями, любит ссылаться на экспертные мнения. Чаще всего работает программистом или бухгалтером, большую часть времени проводит в виртуальном пространстве и на окружающий мир почти не об- ращает внимания. Каждый человек не пользуется какой-то одной репрезентативной системой. В реальных условиях люди часто меняют свои репрезентативные системы в зависимости от ситуации. Очень редко можно встретить человека, который был бы стопроцентным аудиалом, визуалом или кинестетиком.
ЗАДАНИЕ ПЕДАГОГАМ: Определите ведущую репрезентативную систему (каналы восприятия) героев мультфильма “Винни Пух” (ПРОСМОТР МУЛЬТФИЛЬМА)
• Винни-Пух, естественно, кинестетик— плотный, двигающийся, озабоченный тем, что бы поесть. Постоянно жестикулирует, эмоциональный, дома бардак, голос низкий, все время почесывается...
• Кролик скорее визуал (очками это особенно подчеркивается) — тощий, ходит и сидит прямо, жестикуляция выше головы, дома все красиво расставлено. Голос, кстати, достаточно высокий.
• Сова более всего походит на аудиала— особенно это заметно по большому желанию поговорить по любому поводу и проверке орфографии на слух (помните, как она надписывала горшок). Жестикуляция на среднем уровне, передает максимум информации голосом.
• На роль дигитала явно претендует Ослик Иа — завязший в рассуждениях, понурый, говорящий очень обобщенно и на отвлеченные темы с самим собой.
• Пятачок полимодален, хорошо ориентируется во всех каналах. (Слайд)
у ребенка, как и у взрослого, может быть выражена одна ведущая репрезентативная система, но она не всегда бывает развита в полном объеме;
мы понимаем, что если у человека хорошо развиты все каналы восприятия он будет успешнее воспринимать и обрабатывать информацию.
Наша с вами задача, помочь ребенку в освоении знаний с помощью ведущей репрезентативной системы; развивать через занятия у детей все каналы восприятия, позволяя ему максимально насыщать себя полезной информацией ЗАДАНИЕ ПЕДАГОГАМ: Определите методы и приемы работ для аудиалов, визуалов, кинестетов на каждом этапе занятия. Первый этап - целеполагание - предполагает: для аудиалов - устную постановку цели; визуалов - письменную; для кинестетов - выделение цели из созданной проблемной ситуации. Второй этап - новые знания: эффективное восприятие нового материала для каждого из стилей происходит по особому плану. Для аудиалов наиболее продуктивен традиционный план подачи материала: объяснение материала педагогом, закрепление услышанного с помощью учебника или дополнительной литературы. Концентрации внимания учащихся-аудиалов способствуют следующие фразы: «Запомните это…», «Возьмите на заметку…», «Это может встретиться в контрольной работе». Иначе строится работа с визуалами: первоначально обучающиеся знакомятся с материалом с помощью рекомендованной им литературы, затем следует объяснение, в ходе которого рекомендуется использовать записи на доске большими печатными буквами. Концентрация внимания визуалов достигается на основе написанного на доске опорного конспекта или плана. Педагогу необходимо обращаться к нему при переходе от пункта к пункту. А вот кинестетам для включения в активную деятельность необходимо дать возможность экспериментально получить результат, сделать самостоятельные выводы, затем прочитать материал по данной проблеме и выяснить у педагога интересующие их вопросы. Наиболее продуктивны для обучающихся-кинестетов практические работы. Третий этап - закрепление. Аудиалы обладают быстрой реакцией, для них характерно устное решение задачи, в ходе которого педагог может выявить и предотвратить часто встречающиеся ошибки. В работе с визуалами основное внимание необходимо уделить письменному решению задач, помня, что этим обучающимся требуется время для обдумывания полученной информации. Наиболее эффективными видами деятельности кинестетов являются проекты и практические работы. Педагог должен помочь воспитаннику выработать индивидуальный стиль деятельности обучения, под которым понимается система индивидуально-своеобразных приемов и способов решения задачи, определяемых комплексом природных особенностей человека; найти свои, специфические оптимальные способы приспособления к обучающим ситуациям; постараться помочь воспитаннику осознать наиболее удобные для него способы обучения. 2.Доклад «Личностно-ориентированное обучение». Выступление Подрейко.И.В. (приложение №1) 3. Результаты диагностики мотивации воспитанников к обучению. Шелепенко Е.Е. Итоги анкетирования. Обучающимся(106чел.)из объединений МОУДОД – ДДТ «Гармония» предлагалось ответить на следующие вопросы анкеты, выбрав один из вариантов ответа: 1, Тебе нравится в ДДТ или не очень? - не очень - нравится - не нравится 2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в ДДТ или тебе часто хочется остаться дома? - чаще хочется остаться дома - бывает по-разному - иду с радостью 3. Если бы педагог сказал, что завтра не обязательно приходить всем, желающим можно остаться дома, ты пошел бы в ДДТ или остался бы дома? - не знаю - остался бы дома - пошел бы в школу 4. Тебе нравится, когда у вас отменяются какие-нибудь занятия? - не нравится - бывает по-разному - нравится 5. Ты хотел бы, чтобы тебе не давали задания на дом? - хотел бы - не хотел бы - не знаю 6. Ты хотел бы, чтобы в ДДТ остались одни перемены? - не знаю - не хотел бы - хотел бы 7. Ты часто рассказываешь о своей жизни в ДДТ своим родителям? - часто - редко - не рассказываю 8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был другой педагог? - точно не знаю - хотел бы - не хотел бы 9. У тебя много друзей в твоем творческом объединении? - мало -много -нет друзей 10. Тебе нравится твоя группа? -нравится -не очень -не нравится Для анализа анкеты использовался следующий ключ: Вопросы Оценки за 1 ответ Оценки за 2 ответ Оценки за 3 ответ
1 1 3 0
2 0 1 3
3 1 0 3
4 3 1 0
5 0 3 1
6 1 3 0
7 3 1 0
8 1 0 3
9 1 3 0
10 3 1 0
Анкетирование проведено в объединениях: «Рукоделие»(участники 20чел.);»Мастерская чудесных ремесел(12чел.); «Калейдоскоп»(32чел.); клуб «Лидер»(12чел.);студии «Предшкольная пора»(18чел.), «МалышОК»(12чел.).Всего участвовало в анкетировании 106 чел. 25-30 баллов – высокий уровень мотивации к обучению в ДДТ, познавательной активности. Обучающиеся отличаются высоким уровнем познавательных мотивов, обладают стремлением успешно выполнять все предъявляемые требования. Такие ученики четко следуют всем указаниям педагога, добросовестны и ответственны, очень переживают, если получают замечания. Высокий уровень мотивации к обучению в ДДТ у 38 воспитанников, что соответствует- 35,9%
20-24 балла - хорошая мотивация к обучению в ДДТ. Такой мотивацией обладает большинство обучающихся успешно справляющихся с заданиями. Хорошая мотивация у 56 воспитанников – 52,8%
19-11 баллов - положительное отношение к ДДТ. Это обучающиеся, которым в ДДТ интересно общаться со сверстниками, с педагогом. Познавательные интересы у них развиты мало. Положительное отношение к обучению в ДДТ выявлено у 12 воспитанников -11,3%
10-14 баллов - низкая мотивация. Воспитанники ходят в ДДТ без желания, иногда пропускают занятия. Такие обучающиеся испытывают серьезные затруднения в образовательной деятельности, им трудно адаптироваться к дополнительному обучению в ДДТ. Ниже 10 баллов - негативное отношение к ДДТ, дезадаптация. Такие обучающиеся испытывают серьезные трудности в ДДТ: они не справляются сзаданиями, испытывают проблемы в общении с одногруппниками, во взаимоотношениях с педагогом. ДДТ воспринимается ими как враждебная среда. Иногда дети проявляют агрессивные реакции, отказываются идти на контакт, выполнять задания педагога. Исследования мотивации дают выработать рекомендации по изменению мотивации обучающихся на каждом этапе обучения. Воспитанников с негативным отношением к обучению в ДДТ- не выявлено. Таким образом, можно сделать вывод – мотивация к обучению воспитанников в ДДТ достаточно высока.
1.Считать уровень работы педагогического коллектива над совершенствованием обучающего занятия как основной формы образовательно-воспитательного процесса достаточной и результативной, о чем свидетельствует активное участие педагогов в методической работе ДДТ, показ открытых занятий на районных семинарах.
2. Продолжить работу педколлектива над поисками новых методических приемов модернизации образовательного процесса путем совершенствования обучающих занятий, для чего:
методическую работу направить на изучение и рациональное внедрение технологий продуктивного и личностно-ориентированного обучения; (в течение года методисты Термянен О.Н., Шелепенко Е.Е.) внедряемые технологии рассматривать как резерв повышения качества обучения детей, обеспечения их готовности к непрерывному образованию, формирования ключевых компетенций: интеллектуальной, самообразовательной, социальной и т.д. (педагоги, методисты)
использовать занятие для творческого развития педагога и обучающегося, их сотрудничества (в течение года все педагоги)
В 90-е годы ХХ столетия термин «личностно-ориентированное образование» входит в педагогическую лексику учителей-практиков как интуитивное отделение ранее существующих подходов и способов индивидуализации в процессе обучения от нарождающихся новых принципов развития личности в образовательном процессе. Понятия «развитие», «обучение» и «воспитание» все чаще понимаются теоретиками и практиками педагогики как единый «образовательный процесс». Понятие «личностно-ориентированное образование» постфактум начинает наполняться исследователями в области педагогики и психологии конкретным смыслом. Учеными-педагогами, психологами и методистами предпринимаются различные попытки определить понятие «личностно-ориентированное образование». Так, например, Т. И. Кулыпина приходит к выводу, что личностно-ориентированное образование основывается на развитии личности ребенка, включающем два взаимосвязанных плана: оно представляется как саморазвертывание внутренних, сущностных, природных, универсальных свойств человека и как становление системы ценностей личности. Е. В. Бондаревская считает, что новое качество личностно-ориентированного образования определяется принципом культуросообразности. Он заключается в определении отношений между культурой и образованием как средой, растящей и питающей личность, а также между воспитанием и развитием ребёнка как человека культуры. Это означает, что культурное ядро содержания образования должны составлять универсальные общечеловеческие, общенациональные и региональные ценности культуры, а отношение к ребёнку определяться, исходя из его понимания культуры как свободной, целостной личности, способной по мере своего культурного развития к самостоятельному выбору ценностей, самоопределению в мире культуры и творческой самореализации. Отличительный принцип данной модели – это принцип индивидуально-личностного подхода, который определяет положение ребёнка в воспитательном процессе и означает признание его активным субъектом образовательно-воспитательных процессов. Индивидуально-личностный подход исходит из того, что каждая личность уникальна, и главной задачей педагогической работы является формирование её индивидуальности, создание условий для развития её творческого потенциала. Индивидуальность интегрирует все социально ценные свойства личности, придаёт ей целостность, и её становление предполагает творческий поиск вариантов развития и воспитания, адекватных её возможностям и особенностям. В концепции образования Е. В. Бондаревской личностно-ориентированное воспитание в дошкольном и младшем возрасте – это процесс «вскармливания» и обеспечения здоровья ребёнка, развития его природных способностей: ума, нравственных и эстетических чувств, потребностей в деятельности, овладения первоначальным опытом общения с людьми, природой, искусством. Основные педагогические механизмы в этом возрасте включают научение, воздействие словом и примером, общение, чувственное познание жизни и узнавание ценностей культуры, эстетическое и нравственное сопереживание. В подростковом возрасте – это процесс интенсивного физического и социального созревания личности, создающей предпосылки начала процесса культурной самоидентификации, вхождение в мир национальной культуры, её понимания, согласия с культурой, обретения позиций человека культуры. Основные педагогические предпосылки развития в этом возрасте – включение подростков в ситуации выбора ценностей, их осмысления, нравственно-мотивированное отношение, помощь в оценке и самооценке своих действий, поступков, вовлечение в культурное творчество. Наконец, в старшем школьном возрасте смысловое значение приобретают процессы духовно-нравственной автономизации личности, физического и нравственного самосовершенствования, вхождение в жизнь общества, жизненного самоопределения, социально-психологической адаптации. Механизмы личностного развития существенно меняются: на первый план выступает теоретическая подготовка в сфере гуманитарных наук, диалог с культурой, интеграция знаний в целостную картину мира, культурная рефлексия, саморегуляция, принятие решений в ситуациях выбора, жизнетворчество, саморазвитие. Приоритетное значение в системе культурологического личностно-ориентированного образования в младшем возрасте приобретают технологии развивающего обучения, в подростковом возрасте – технологии, имеющие ценностно-ориентационный характер (например, проблемное обучение, стимулирующее способности к выбору и ориентации, и другие технологии, развёртывающиеся на ситуативной основе); в старшем школьном возрасте – технологии рефлексивно-творческого обучения. Наиболее убедительно методология личностно-ориентированного образования и связанные с ней дефиниции разрабатываются И. С. Якиманской. Если в традиционной философии образования социально-педагогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов, эталонов познания (познавательной деятельности), то личностно-ориентированное обучение, по ее мнению, исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании. Тем самым признается, что в образовании происходит не просто интериоризация ребенком заданных педагогических воздействий, а «встреча» заданного и субъектного опыта, своеобразное «окультуривание» последнего, его приращение, преобразование, что и составляет «вектор» индивидуального развития. По мнению И. С. Якиманской, признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть личностно-ориентированная педагогика. Для выстраивания модели личностно-ориентированного образования она считает необходимым различать следующие понятия: Разноуровневый подход – ориентация на разный уровень сложности программного материала, который доступен ученику. Дифференцированный подход – выделение групп детей на основе внешней (точнее, смешанной) дифференциации: по знаниям, способностям, типу образовательного учреждения. Индивидуальный подход – распределение детей по однородным группам: успеваемости, способностям, социальной (профессиональной) направленности. Субъектно-личностный подход – отношение к каждому ребёнку, как к уникальности, несхожести, неповторимости. В реализации этого подхода, во-первых, работа должна быть системной, охватывающей все ступени обучения. Во-вторых, нужна особая образовательная среда в виде учебного плана, организации условий для проявления индивидуальной избирательности каждого ученика, её устойчивости. Без этого невозможно говорить о познавательном стиле. В-третьих, нужен специально подготовленный учитель, который понимает и разделяет цели и ценности личностно-ориентированного образования В концепции И. С. Якиманской целью личностно-ориентированного образования является создание необходимых условий (социальных, педагогических) для раскрытия и последующего целенаправленного развития индивидуально-личностных черт ребенка, их «окультуривание», превращение в социально значимые формы поведения, адекватные выработанным обществом социокультурным нормам. Нельзя сказать, что концепция личностно-ориентированного образования совсем не существовала ранее. Школа всегда считала своей важнейшей задачей не только обучение, но и развитие личности, а также подчеркивала необходимость учета индивидуальных способностей и качеств личности в обучении знаниям и умениям.
Образовательные модели
Социально-педагогическая Предметно-дидактическая Личностно-ориентированная Цель Воспитание личности по заданному образцу. Усвоение ЗУНов, фактология. Развитие личности, индивидуальных познавательных способностей, когнитивного стиля. Средства Коллектив (борьба с второгодничеством), педагогика требований, поощрения и наказания, репродуктивные методы обучения (простое повторение по образцу), акцент на простейшие учебные навыки. Дифференциация содержания знаний (физико-математические школы и спецшколы), дифференциация учащихся по освоению ЗУНов, статическое учебно-психологическое тестирование, увлеченность теоретическими аспектами обучения, попытки создания концепций развивающего обучения, опережающего обучения. Элективная дифференциация, выявление стратегий познания, изучение и развитие когнитивного стиля ученика и обучающего стиля учителя, изменение роли и функций учителя, создание технологий «обучение учению», рефлексия разнообразия стратегий обучения, обмен стратегиями между учащимися. Критерии оценки Соответствие/ несоответствие образцу. Бальная система отметок, средний бал аттестата. Качественные. Продвижение по персональной траектории.
Следует отметить, что в рамках проблематики личностно-ориентированного образования выполнено много исследований, но все они были мало востребованы образовательной практикой в силу их оторванности от разнообразных в то время педагогических технологий, построенных по модели общественно-исторического познания. Конечной целью обучения признавалось овладение знаниями, умениями, навыками, общечеловеческой практикой. Развитие индивидуальных способностей считалось побочным результатом обучения. В целом, подводя итог сказанному, важно отметить, что в педагогике и педагогической психологии до настоящего момента были предприняты различные попытки определить сущность личностно-ориентированного образования. Проанализировав, осмыслив и интегрировав их, можно дать следующее определение понятию «личностно-ориентированное образование»: это такой тип образовательного процесса, в котором: • личность ученика и личность учителя выступают как его субъекты; • целью образования является развитие личности ребёнка, его индивидуальности и неповторимости; • в процессе обучения учитываются ценностные ориентации ребёнка и структура его убеждений, на основе которых формируется его «внутренняя модель мира», • процессы обучения и учения взаимно согласовываются с учётом механизмов познания, особенностей мыслительных и поведенческих стратегий учащихся, • отношения учитель-ученик построены на принципах сотрудничества и свободы выбора.
Основные характеристики ЛОО: • В центре образовательной системы – личность ученика. • Ученик – приоритетный субъект, цель образовательной системы, а не средство достижения чего-либо отвлеченного. • Содержание обучения – не самодовлеющая цель, а средство развития личности ученика. • Обучение ведется обобщенным знаниям, умениям и способам мышления; • Осуществляется интеграция различных дисциплин. • Вариативность и дифференциация обучения на основе деятельностного подхода. • Положительная стимуляция учения Демократические преобразования, которые произошли в нашем обществе и в образовании за последнее десятилетие дали возможность осуществить плюралистический подход к установлению целей, содержания и к методам обучения в школе. Меняется традиционная система обучения, в ее рамках появляются вариативные курсы, новые учебные предметы, программы и т.д., авторы которых пытаются расширить представления о целях современного образования.
Современные требования, - общая культура и эрудиционный фон ребенка; - способность детей самостоятельно добывать знания и применять их; - готовность жить и действовать в изменившихся жизненных условиях; - идея ведущей деятельности детей – самостоятельность, инициативность, деловитость, ответственность, готовность к дальнейшему образованию.
В соответствии с этими требованиями была создана образовательная модель «Начальная школа ХХ1 века», которая задумывалась и создавалась именно как личностно-ориентированная образовательная модель. Основные характеристики ЛОО Концептуальные основы образовательной модели «Начальная школа ХХ1 века» В центре образовательной системы – личность ученика. Ученик – приоритетный субъект, цель образовательной системы, а не средство достижения чего-либо отвлеченного.
Содержание обучения – не самодовлеющая цель, а средство развития личности ученика.
Обучение ведется обобщенным знаниям, умениям и способам мышления;
Осуществляется интеграция различных дисциплин.
Вариативность и дифференциация обучения на основе деятельностного подхода.
Положительная стимуляция учения
Цель обучения – развитие личности ученика по индивидуальной траектории. Ученик является приоритетным субъектом образовательной модели.
Содержание предметных курсов – не самоцель, а средство развития личности.
Обучение ведется обобщенным понятиям, способам мышления, умениям ставить, принимать и решать учебную задачу. Учим учиться – т.е. «учить себя»
Осуществляется интеграция образовательных областей и отдельных дисциплин с целью обеспечения целостного восприятия учеником окружающей действительности.
Применение технологий разноуровневого и дифференцированного обучения для обеспечения успешности обучения каждого ученика; идея ведущей деятельности детей.
Формирование положительной мотивации учения.
Приоритетной целью модели является всестороннее развитие личности школьника, становление его как субъекта той деятельности, которой он занимается в школе (учиться – значит учить себя). Ученик – равноправный участник обучения, он в равной с учителем мере отвечает за свои успехи, промахи и недостатки. Учитель должен всячески способствовать развитию активности детей и самостоятельности на всех этапах обучения, чтобы ученик мог принимать учебную задачу, участвовать в выборе средств её решения. Ученик участвует в контроле и оценке, он сам (конечно, при помощи учителя, особенно на первых порах) анализирует каждый шаг своей деятельности, определяет свое незнание, ищет причину этого и пути исправления. (по Выготскому – развитие – это умение определить свое незнание, понять его причину и найти пути исправления этой ситуации) Ученику предоставляется право выбора способа и пути деятельности. Его участие в обучении заключается не в принятии готового образца, а высказывании предположений, гипотез, коллективном обсуждении наиболее целесообразных путей решения учебной задачи. Чувство свободы выбора делает обучение сознательным, продуктивным и более результативным. Ученик видит необходимость выполнения того или иного требования, мотивы его деятельности становятся личностно значимыми для него. Обязательная мотивация любого вида деятельности способствует формированию познавательного интереса и готовности к самообразованию. Активная позиция школьника в процессе обучения, учебно-познавательная мотивация должны распространяться и на контролирующую и оценочную деятельность. Активное, личностно-значимое обучение есть постоянный поиск, преодоление, некоторая напряженность, усилие со стороны ученика, что, естественно, связано и с ошибками, просчетами, нерациональными путями получения результата. Поэтому ученик имеет право на ошибку, на коллективное обсуждение выдвинутой версии.
Особенности традиционного урока. 1. Цели обучения задаются учителем. 2. Деятельность учителя - ведущая: показывает, объясняет, раскрывает, диктует, требует, доказывает, упражняет, проверяет, оценивает. Мнение учителя – догма. • Ориентир на коллективную и фронтальную работу учителя. • Работа с группами различной успеваемости, учитывая гуманитарные или естественные предпочтения. • Работа с конечным результатом. • Используется дидактический материал, рассчитанный на определенный объем знаний «среднего» ученика. • Устанавливается одинаковый для всех учащихся объем знаний и подбирается в связи с этим учебный материал. • Изучение учебного материала, задания в котором меняются от простого к сложному и делятся на определенные группы сложности. • Активность класса как группы. • Учитель планирует индивидуальную или групповую работу. • Учитель задает темп прохождения учебного материала. • Сообщение новых знаний только учителем. • Определение объема, сложности и формы домашнего задания учителем. • Книги для чтения рекомендуются учителем. • Учителя не интересуют стратегии познания учащихся, а важны исключительно конечные или промежуточные результаты. • Изучение учащимся заданных образцов искусства, и, исходя из их осознания, участие в собственном творчестве. • Определение учителем, обладающим собственным обучающим стилем, «маршрута» познания и подстройка учащихся под стиль его работы. 3. Деятельность ученика – репродукция, послушание и исполнение. 4. Отношения «учитель – ученик» - субъектно-объектные. 5. Оценка ответа учащегося только учителем. Использование учителем только количественных способов оценки (баллы, %).
Особенности личностно-ориентированного урока.
1 Цели обучения взаимно согласовываются учителем с учениками, зачастую учитель и ученики по отдельности выстраивают собственную систему ожиданий от урока. 2 – 3 Деятельность ученика – ведущая. Деятельность учителя – направляющая, корректирующая. Они не разделяются! Ученик и учитель на уроке ведут совместную деятельность, как равноправные партнеры, носители разного, но необходимого опыта. • Ориентир на самостоятельный поиск, самостоятельную работу, самостоятельные открытия учащегося. • Работа с каждым учащимся, выявление и учет склонностей и предпочтений в процессе обучения. • Работа с познавательными стратегиями в процессе познания. • Используется дидактический материал, варьирующийся для учащихся с разной успеваемостью. • Устанавливается объем знаний, рассчитанный для каждого учащегося с учетом их познавательных способностей, и подбирается в связи с этим учебный материал. • Изучение учебного материала, сложность которого выбирается учеником и варьируется учителем. • Активность каждого учащегося с учетом его возможностей и индивидуальных склонностей. • Учитель предоставляет возможность выбора ученику групповой или самостоятельной работы. • Темы прохождения учебного материала согласуются в соответствии с познавательными особенностями ребенка. • Открытие действующих законов, закономерностей, способов решения различных задач при совместном участии учителя и учащихся. • Возможность выбора учащимся объема, сложности и формы домашнего задания. • Книги для чтения выбираются детьми, а учитель согласует различный опыт учащихся в процессе урока. • Учитель помогает осознать учащимся их познавательные стратегии, организуя между учениками обмен стратегиями и способами познания. • Ученик изначально является автором различных видов творчества (особенно в литературе), а лишь затем соотносит свои достижения с известными образцами культуры. • Согласование учителем собственного обучающего стиля с познавательными предпочтениями и когнитивным стилем учащихся. 4. Субъектно-субъектные. 5. Сначала оценка собственного ответа учащимся, потом – оценка учителя. Совместное использование учителем и учащимися количественных и качественных способов оценки процесса и результатов познания: учет способов, фактических результатов, объема, фактической разницы стартового и промежуточного результатов.
Итак, личностно-ориентированный урок в отличие от традиционного в первую очередь изменяет тип взаимодействия «учитель – ученик». От командного стиля педагог переходит к сотрудничеству, ориентируясь на анализ не результатов, а процессуальной деятельности ученика. Изменяется и позиция ученика – от прилежного исполнения к активному творчеству, иным становится его мышление: рефлексивным, т.е. нацеленным на результат.
И последнее. Стоит особо обратить внимание на то, что учитель занимает новую, возможно, не совсем привычную для него пока профессиональную позицию – одновременно и педагога и психолога, умеющего осуществлять комплексное наблюдение за каждым учеником в процессе его индивидуального развития и личностного становления. Модель личностно-ориентированного образования существенно отличается от других существующих моделей и педагогических систем в первую очередь тем, что она предоставляет ребёнку большую свободу выбора в процессе обучения. В её рамках не ученик подстраивается под сложившийся обучающий стиль учителя, а учитель, обладая разнообразным технологическим инструментарием, согласует свои приёмы и методы работы с познавательным стилем обучения ребёнка. Ломать сложившиеся стереотипы своего поведения, безусловно, учителю нелегко. Но, как говорит китайская поговорка, – «для того нам и ученики даны, чтобы было у кого учиться».
